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RP 2016-3 Le cycle des situations

Vendredi 11 mars 2016   

RP2016-3 Le cycle des situations

Mots-clefs : dévolution ; institutionnalisation ; situation adidactique ; situation didactique

« Dans les processus réels d’enseignement, certaines interventions sont destinées à éviter des ruptures (des hiatus) et à ignorer ou effacer des erreurs. Elles visent à maintenir continue et ouverte l’interaction didactique établie par le professeur. Si ces artifices sont proposés comme des solutions systématiques, habituellement par des inférences pédagogiques mal inspirées, ils produisent des effets qui sont des accidents spectaculaires.

Présenter les situations didactiques et les situations adidactiques comme des objets naturels statiques qui seraient identifiables indépendamment les uns des autres et que l’on pourrait établir ou reproduire directement dans la classe, est une erreur ! Il est plus correct de replacer ces situations dans leur fonctionnement, comme pour décrire le fonctionnement d’un moteur à quatre temps :

« Situations dans le cycle fondamental qui détermine leurs fonctions :

-Situation didactique  -> dĂ©volution –> situation adidactique –> institutionnalisation

La Situation didactique aboutit Ă  la  dĂ©volution aux Ă©lèves d’une situation adidactique qu’ils rĂ©solvent en produisant une connaissance qui (si elle est correcte et si elle doit servir de rĂ©fĂ©rence ) fera l’objet d’une institutionnalisation de la part du professeur.

Donner un énoncé de problème aux élèves pour qu’ils travaillent, pendant que le professeur surveille ou remplit un document administratif, ne suffit pas à créer pour ces élèves une situation adidactique. Ils ne pourront qu’essayer de rattacher ce qu’ils lisent à la leçon qui aurait dû leur « enseigner » tout ce qu’il y avait à comprendre et à savoir !

La dĂ©volution est le processus qui permet au professeur de laisser aux Ă©lèves une situation excitante qui, Ă  la fois, favorise leurs entreprises et leurs dĂ©couvertes (comme « connaissances privĂ©es ») et en mĂŞme temps les Ă©carte de façon lĂ©gitime (purement mathĂ©matique) si elles ne sont pas adĂ©quates. Le professeur n’est pas absent ; Il s’emploie au contraire Ă  encourager les Ă©lèves et Ă  maintenir leur intĂ©rĂŞt centrĂ© sur la situation adidactique afin qu’ils en dĂ©veloppent (la – ou les – connaissance) un peu comme un entraineur sportif envisage et Ă©ventuellement suggère des stratĂ©gies et des actions qu’il ne peut pas effectuer lui-mĂŞme.

Inversement l’institutionnalisation est le mouvement inverse par lequel le professeur peut reconnaître, parmi les actions et les connaissances établies par les élèves, celles qui sont des connaissances établies, officiellement admises par la société comme référence dans des rapports sociaux ou techniques (le Savoir).

Confondre ces deux types de connaissances rend très difficile un exercice sain de l’enseignement  – c’est-Ă -dire sans violences symboliques ni effectives -.

Ce système met en relation entre les deux formes de connaissances sur lesquelles se bâtit l’apprentissage d’un sujet au cours de ses rapports avec son environnement éducatif[1].


[1] Ces deux formes de « connaissances » ici opposées sont bien distinctes dans les langues latines :

- Les « connaissances » (origine grecque Co-noï-cere) qui sont les traces mémorielles de toutes sortes qui naissent d’une rencontre, d’un rapport des humains avec leur milieu : « Je connais » une telle personne ou un tel objet, ou un concept mathématique… veut dire que j’ai souvenir de l’avoir rencontré dans des circonstances que je peux peut-être évoquer et bien que je ne sache pas son nom…

- et les « savoirs » ou « le savoir » (origine latine sapere, saveur) connaissances qui sont des informations référencées dans une culture précise.