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Eléments pour une ingénierie didactique 1992

Vendredi 1 avril 2011   

Résumé :

Cet article présente trois aspects fondamentaux de l’ingénierie didactique :

- l’ingénierie des situations a-didactiques (isolées)  (situations mathématiques) ;

- l’ingénierie du contrat didactique des processus longs et de la transposition               (systèmes didactiques généraux) ;

- l’ingénierie des grands systèmes didactiques réels (exemples : les processus psychodynamiques de Dienès et les heuristiques de Polya).

Mots clés : Topogénèse, chronogénèse ; fictions épistémologiques ; dévolution.

Titre de l’article : Eléments pour une ingénierie didactique

Auteur et laboratoire à l’époque de la publication :

Guy Brousseau ; Université Bordeaux 1 ; COREM

Langue du texte : Français
Nombre de pages : 15
Nature du texte :
texte de valorisation

Diffusion : régionale

Publication : article dans une brochure associative bimestrielle
Date de publication :
juin 1992

Revue : Se former + Pratiques et apprentissages de l’éducation (association Se former +, 13 quai Jaÿr, 69009 Lyon)

Numéro : 15 (ISSN : 1157-3619)

Editeur : Voies livres, Lyon.

Pages : 1-15

Référence  de la publication :

G. BROUSSEAU. (1992), Eléments pour une ingénierie didactique ; Se former +, Pratiques et apprentissages de l’éducation ; pp 1-15 ; Voies livres, Lyon.


Commentaires :

Une version de cet article a été publiée en italien dans un ouvrage :

G. BROUSSEAU (2008), Elementi per una Ingegneria ; in Ingegneria didattica ed Epistemologia della Matematica ; pp 1-18 ; Pitagora Editrice, Bologne.

Dans l’ouvrage italien, le présent article y est complété d’une conclusion (rédigée en janvier 2000), dont nous donnons ici le contenu (original) en français :

Cet article n’avait certes pas l’ambition de prĂ©senter l’ingĂ©nierie didactique de façon systĂ©matique ni mĂŞme d’en montrer tous les aspects.

Nous avons seulement voulu Ă©voquer trois de ses aspects les plus fondamentaux : d’abord l’ingĂ©nierie des situations a-didactique (isolĂ©es) : problèmes, leçons, situations fondamentales etc. ensuite l’ingĂ©nierie du contrat didactique des processus longs et de la transposition (c’est Ă  dire celle des systèmes didactiques gĂ©nĂ©raux), enfin l’ingĂ©nierie des grands systèmes didactiques rĂ©els, qui confine Ă  l’Ă©pistĂ©mologie.

Nous avons donc montrĂ© d’abord qu’il est intĂ©ressant et mĂŞme indispensable de traiter dialectiquement les connaissances visĂ©es et les situations (a-didactiques) qui objectivent et modĂ©lisent leur fonction actuelle pour le sujet ou pour l’institution qui les utilise ou qui les apprend.  Si Ă©tablir pour chaque connaissance les situations ou les problèmes qui la rendent nĂ©cessaire (comme moyen de quelque action ou de quelque projet) est une pratique très ancienne et très liĂ©e au dĂ©veloppement du savoir, il n’est pas habituel de la considĂ©rer comme un objet d’Ă©tude autonome et de modĂ©lisation.  L’ingĂ©nierie didactique consiste Ă  dĂ©terminer, dĂ©crire, diffuser et reproduire les conditions favorables Ă  l’usage et Ă  la production originale d’une connaissance.  Si la production spontanĂ©e de situations didactiques (au sens de situations qui servent Ă  enseigner, ou situations Ă  usage didactique) est la base de tout enseignement, leur Ă©tude leur comparaison, leur optimisation suppose des connaissances scientifiques spĂ©cifiques que la didactique (en tant que science) tend Ă  dĂ©velopper.  Nous n’avons donnĂ© ici qu’un exemple, sans Ă©voquer aucune des mĂ©thodes de construction des situations spĂ©cifiques d’une connaissance prĂ©cise que la didactique a commencĂ© Ă  rĂ©pertorier.

Nous avons ensuite exposé que ces situations a-didactiques ne peuvent pas fonctionner dans une relation didactique sans que leur sens soit altéré par les contraintes et les paradoxes du contrat didactique (traité ici de façon trop allusive sans doute).

Ainsi la genèse des savoirs dans l’histoire de l’humanitĂ© comme dans celle d’un individu ou d’une institution (la chronogĂ©nèse), ne suit pas l’organisation actuelle (toujours reprise d’ailleurs) de ces savoirs (la topogenèse).  Ainsi l’Ă©lève n’apprend pas par les voles qui lui sont prĂ©sentĂ©es par la suite comme celles qu’il a suivi L’organisation de ce qu’il apprend et celle de son apprentissage ne sont pas isomorphes Iles ne peuvent ĂŞtre semblables).  Et pourtant la première doit supplanter et effacer la seconde dans sa mĂ©moire.  De la dĂ©coulent de nombreux et difficiles problèmes de transposition et d’adaptation du savoir auxquels l’ingĂ©nierie doit faire face.

Enfin, sur deux exemples, celui des processus psychodynamiques de DiĂ©nès et celui des heuristiques de Polya, nous avons essayĂ© d’exposer pourquoi des fictions Ă©pistĂ©mologiques et didactiques sont nĂ©cessaires.  Bien qu’elles soient formellement et scientifiquement fausses, elles sont indispensables et l’Ă©pistĂ©mologie spontanĂ©e des professeurs s’en nourrit sans cesse.  L’ingĂ©nierie didactique rĂ©elle ne peut pas ignorer le jeu complexe des reprĂ©sentations Ă©pistĂ©mologiques (fausses mais lĂ©gitimes) des divers protagonistes de l’enseignement.


Laboratoire actuel
: DAESL ; Laboratoire Cultures, Education, Sociétés (LACES)

Université Bordeaux 2.

Référence HAL

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